CZY DA SIĘ ŻYĆ BEZ NAGRÓD? WZMOCNIENIA I KARY W MOTYWOWANIU (MŁODEGO) CZŁOWIEKA

Słowa kluczowe: nagroda, kara, motywacja

ABSTRAKT

Powszechnie słyszy się różne opinie na temat stosowania nagród w wychowaniu dzieci. Jedną z nich jest kategoryczne odcinanie się od stosowania wszelkich zachęt. Argumenty są różne, np. dziecko ma coś robić, ponieważ tak ma być, czy też nagrody nie uczą działań prospołecznych, mówiąc potocznie: „rozpuszczają” najmłodszych.  

Ponad wszelką wątpliwość nie da się odciąć od wszystkich wzmocnień (czyli zachęt i nagród). Postępując tak, zaprzeczyłoby się podstawowej teorii uczenia się, która odnosi się do każdego człowieka, a opiera się na warunkowaniu klasycznym i instrumentalnym (sprawczym), oraz uczeniu się przez obserwację (w analizie zachowania jest to rodzaj warunkowania instrumentalnego) (Suchowierska, Ostaszewski i Bąbel, 2019). Powyżej wymienione rodzaje nauczania zakładają, że istnieje korelacja pozytywna zachodząca między nabywaniem nowych umiejętności a wystąpieniem wzmocnienia po określonym zachowaniu. Co ciekawe, badania dowodzą, że aby uczyć się przez obserwację, nie są konieczne wzmocnienia, ale mają już one znaczący wpływ na wykonanie zaobserwowanego zachowania (Bąbel, Suchowierska, Ostaszewski, 2014). To, czy dziecko będzie odtwarzało zachowania rodziców i nauczycieli, zależy m.in. od tego, czy zachowania, sytuacja i sam model są dla niego wzmacniające.

Wedle najnowszej literatury wzmocnienia podzielić należy na pierwotne lub wtórne. Pierwsze z nich wywołują określone zachowania z jednoczesnym pominięciem historii ich uczenia się. Są zaprogramowane biologicznie i dotyczą np. jedzenia, picia lub ucieczki od bólu. Dotyczą każdego człowieka, są uniwersalne. Wtórne wzmocnienia odnoszą się do określonego bodźca lub zdarzenia, który osiągnął swoją wzmacniającą wartość w wyniku skojarzenia z innymi wzmocnieniami w toku życia człowieka (Catania, 1998, za Miller, 2012). Takim wzmocnieniem są pieniądze, które uzyskały swoją wartość wzmacniającą dzięki ich zdolności do osiągania dostępu do wzmocnień pierwotnych (np. zakup żywności). Pieniądze są praktycznie uniwersalnym wzmocnieniem, jednakże warunkowe wzmocnienia (wtórne) są bardziej specyficzne i zindywidualizowane ze względu na unikalne sytuacje parowania się ze wzmocnieniami pierwotnymi w toku życia człowieka (Catania, 1998, za Miller, 2012). To, co ludzie uważają za wzmocnienie, zmienia się w wyniku doświadczeń rozwojowych (Bandura, 2015). Jest więc zależne od wieku (im człowiek jest starszy tym więcej doświadczył w swoim życiu). Co innego więc będzie wzmocnieniem dla małego dziecka a co innego dla osoby dorosłej.

Reasumując, wzmocnienia społeczne, takie jak np. pochwała, stają się wzmocnieniami w toku uczenia się, a dokładniej parowania ze wzmocnieniami bezwarunkowymi (początkowo dzieci reagują na bezpośrednie konsekwencje fizyczne, takie jak pokarm, bodźce bólowe i kontakt fizyczny) (Bandura, 2015).

Albert Bandura (2015) wskazuje na bezpodstawność powszechnego dzielenia wzmocnień na zewnętrzne i wewnętrzne w kategorii przeciwstawnych sobie pojęć. Owszem, proponuje podział na wzmocnienia względem ich umiejscowienia, ale wciąż wzajemnie na siebie wpływające: immanentne (potocznie nazywane wewnętrznymi) oraz zewnętrzne. Immanentne to takie, które mogą pozostawać pod wpływem efektów sensorycznych (np. uderzanie w klawisze dostarcza doznań słuchowych, schowanie się przed deszczem zapobiega przemoczeniu). Mają one konsekwencje zewnętrzne, ale w sposób naturalny związane są z danym zachowaniem. Drugi rodzaj immanentnego wzmocnienia związany jest z tym, że jest naturalną odpowiedzią naszego organizmu na podjęte działanie, np. ćwiczenia relaksacyjne zmniejszają napięcie mięśniowe. Trzeci rodzaj to proces wzmacniania, który kształtuje się częściowo dzięki wpływowi wzmocnienia zewnętrznego. Aby dojść do tego etapu, konieczne jest m.in. nabranie biegłości w działaniu tak, aby gra na pianinie przynosiła samozadowolenie. Przykładowo, umiejętność grania na fortepianie wymaga początkowo zachęt zewnętrznych, trudno jest mówić o wybitnych utworach dziecka odtwarzającego gamę na klawiaturze, ale można zachęcać do ciągłych ćwiczeń, które z czasem pomogą osiągnąć pewien poziom zadowolenia z podjętego działania. Ta biegłość spowoduje, że stanie się ono przyjemnością i źródłem nagrody. Bez pomocy pozytywnych zachęt we wczesnych fazach nabywania umiejętności, potencjalne zdolności nie rozwinął się (Bandura, 2015). Wzmocnienie odgrywa tu rolę zachęty, podniety czy przynęty (Bąbel, Suchowierska, Ostaszewski, 2014). Taka biegłość w realizowaniu działania staje się nawykiem, a nawyk, żeby powstał, zawsze potrzebuje wzmocnienia (Duhigg, 2014). 

Jeśli chcemy, żeby dziecko coś zrobiło, a ono odmawia, możemy podjąć szereg różnych wzmacniających działań, które pomogą mu nabrać dobrych nawyków ułatwiających mu funkcjonowanie i rozwijanie pasji. Oczywiście nie należy zapominać o karach, które też są częścią naszego życia. Karą jest np. nieotrzymanie wzmocnienia czy poniesienie naturalnej konsekwencji (np. nie założyłem czapki, więc jest mi zimno). Kara to też używanie przemocy fizycznej. Według badań CBOS w 2012 r. tylko 25% badanych obywateli Polski uważało, że nie powinno się stosować wobec dzieci kar cielesnych w postaci klapsa. Nieco mniej pesymistyczne wydają się wyniki badań prowadzonych w roku 2019 – odsetek respondentów, który udzielił tej samej odpowiedzi, wynosił 37%. (CBOS, 2019). Nauka jest bezkompromisowa w tej kwestii. Wszyscy ludzie są motywowani do działania poprzez wzmocnienia, a nie przez kary. Kary prowadzą bardziej do unikania pewnych działań, a nagrody kierunkują na rozwój. Owszem, nagrody (podobnie jak i kary) mogą w pewnych przypadkach nie działać – nie dzieje się to jednak bez przyczyny. Należy tu podkreślić kwestię umiejętności ich zastosowania, bez wyraźnego planu ich wycofania (Leaf, Mceachin, 2017). Przy kolejnej odmowie sprzątania pokoju przez dziecko, zanim wyładujemy swoją frustrację w postaci klapsa, powinniśmy najpierw zapytać się, dlaczego nie chce tego robić. Nigdy nie należy zapominać o empatii. Naturalna konsekwencja „niesprzątania” pokoju być może jest dla niego niedostrzegalna i bezwartościowa, więc też nie jest wzmacniająca. Możemy spróbować mu to ułatwić (i sobie) wprowadzając nagrodę za wykonanie tegoż zadania. Wprowadzenie nagród po codziennym sprzątaniu, spowoduje, że wykształci się nawyk sprzątania (Duhigg, 2014). Należy podkreślić, że opcja z zastosowanym wzmacnianiem wymaga od nas więcej wysiłku poznawczego i dłuższego skupienia uwagi – ale tylko na początku tego rodzaju pracy. Zawsze należy określić, co jest wzmocnieniem dla dziecka (nie dla nas). Można zastosować sytuacje występujące w codziennym życiu, zgodnie z zasadą Premacka, mówiącą, że bardziej preferowane aktywności (zachowania) mogą służyć jako wzmocnienie do tych mniej preferowanych. Przykładem może być oglądanie bajek po tym, jak pokój zostanie posprzątany. Zasada zadziała, jeśli bajki są wzmacniające i jeżeli dziecko nie będzie mogło ich obejrzeć, dopóki nie posprząta pokoju (Suchowierska, Ostaszewski i Bąbel, 2019). Można również samemu stać się wzmacniającym modelem i pomóc dziecku sprzątać pokój – zrobić to wspólnie, ale bez wyręczania. Podjęcie określonego działania wzmacniającego zależne jest od zaistniałej sytuacji; nie istnieje jedno aplikowane we wszystkich przypadkach rozwiązania. 

Przy stosowaniu wzmocnień warto zwrócić uwagę na sposób mówienia o nich. Bandura (2015) w teorii społecznego uczenia się zauważa istotną rzecz dotyczącą sposobu prezentowania zachęt. Zachęty mogą być wprowadzane w kontekście przymusu (nie dostaniesz bajki, jeśli nie posprzątasz), co może prowokować chęć przeciwstawiania się. Pozytywne, mogą być wspierające (deser na pewno sprawi, że szybko uda ci się posprzątać pokój). Jako wyraz uznania (w nagrodę za sprzątnięcie pokoju możesz pojeździć na rowerze) lub jako coś, co komunikuje ocenę (sprzątnięcie pokoju jest warte czekolady). Wszystkie przykłady mówią o wzmocnieniach, o motywacji, o czymś przyjemnym, ale jednak umieszczone w określonym kontekście, brzmią inaczej i wzmacniają coś innego. 

Badania przeprowadzone w 2009 r. dowodzą, że przekazywanie dzieciom swojego pozytywnego nastawienia do edukacji (czyli zachęty poprzez bycie wzmacniającym modelem) powoduje, że podejście do rozpoczęcia studiów przyjmowane jest przez nie jako coś naturalnego (Stromme, Helland, 2020). Inaczej tę sytuację widzą dzieci, których rodzice „naciskają” na posiadanie dobrych stopni i odnoszenie sukcesów szkolnych. Najprawdopodobniej, odczuwana przez nie presja do odnoszenia szkolnych sukcesów jest tak duża, że fakt uczenia się staje się dla nich karą a nie przyjemnością.  

W związku z powyższym, należy zwrócić szczególną uwagę na mówienie o nagrodach i karach w kontekście „życia bez nich”. Jeśli jesteśmy zależną siecią wpływających na siebie zachowań, nie samotną jednostką, to zawsze warto rozważyć, co wybrać w budowaniu relacji z drugim człowiekiem oraz sposób w jaki to zrobić.  

• Bandura A. (2015). Teoria społecznego uczenia się, Warszawa: PWN. 
• Bąbel P., Ostaszewski P., Suchowierska M. (2019). Terapia behawioralna dzieci z autyzmem. Teoria, badania i praktyka stosowanej analizy zachowania, Sopot: GWP. 
• Bąbel P., Ostaszewski P., Suchowierska M. (2014) Naśladowanie a uczenie się przez obserwację. Porównanie perspektywy analizy zachowania i teorii społecznego uczenia się. Uzyskany z: http://www.ejournals.eu/Psychologia-Rozwojowa/Tom-19-2014/Numer-3-2014/art/3625/ 
• Bertnes Stromme T., Helland H. (2020) Parents educational involvement: Types of resources and forms of involvement in four countries. Uzyskany z: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/berj.3609 
• Catania A. C. (1998). Consequences of Responding: Reinforcement. In Roberts, N., Webber, J., & Adams, T. (Eds.), Learning (pp. 59-87). Upper Saddle River, NJ: Sloan Publishing. 
• Centrum Badania Opinii Społecznej, (2019) Przemoc domowa wobec dzieci. Uzyskany z: https://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2019/K_049_19.PDF. 
• Duhigg Ch. (2014). Siła nawyku. Warszawa: PWN. 
• Leaf R., Mceachin J. (2017). Praca nad rozwojem. Rozwój człowieka nie ma granic- granice wyznaczamy sobie sami. Warszawa: LTW. 
• Miller S. J. (2012) A comparison of response-contingent and noncontingent pairing in the conditioning of a reinforcer. Uzyskany z: https://pdfs.semanticscholar.org/3056/4f383c913b286e1d1f405dbe7d48d3022e0c.pdf.